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核心素养:从知识的放逐到知识的回归
录入:xzs  点击次数:296  录入日期:2017年12月05日

核心素养:从知识的放逐到知识的回归

摘要:知识与素养并非二元对立,知识应该是素养生长的基础和平台。对素养的发展,不能寄望于通过削弱知识的地位来实现,而是要回归知识教学,让知识内化为学生个体的力量。知识的内化对教学质量提出了较高的要求,这就需要关注教学技术的更新和进步,并努力使其艺术化,使知识充分展现其魅力,让学生乐于学习,最终为素养发展打下坚实的基础。

关键词:核心素养;知识;教学

一、核心素养的内涵与特征

“核心素养这个概念是一个舶来品。在2000年,里斯本欧洲理事会上提出了新基本能力的概念,新基本能力包括IT技能、外语能力、技术文化、创业精神和社会技能,这被一些学者视作后来欧盟提出的核心素养的雏形。在此之后,欧盟研究核心素养的专家组成员经过多次讨论、修订,形成了关于核心素养的多个版本,最终版本于2006年公布,包括使用母语交流、使用外语交流、数学素养与基本的科学技术素养、数字素养、学会学习、社会与公民素养、主动意识与创业精神、文化意识与表达等内容。。经济合作与发展组织( OECD)21世纪初也提出了他们对核心素养的理解,包括三个维度九项内容,具体指:能互动地使用语言、符号和文本,新技术,知识和信息这三项工具;能在异质群体中了解所处的外部环境,预料自己的行动后果,确定自己的具体行动;能自律自主地与他人建立良好的关系,进行团队合作,管理并解决冲突。联合国教科文组织于2013年提出了核心素养所包含的七个学习领域,即身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方式与认识、数字数学、科学技术。可见,上述组织关于核心素养内容的表述,差异是非常大的。

国内学者关于核心素养的理解更是呈现出百家争鸣、百花齐放的特点。张华和成尚荣等人的理解比较笼统,张华把核心素养看成“21世纪素养是人适应信息时代和知识社会的需要,解决复杂问题和适应不可预测情景的高级能力与人性能力。而成尚荣强调的是核心素养基础性,他认为核心素养就是基础性素养。不过到底哪些内容是基础性的,他认为不应该有一个确定的结论或标准,因为基础的内涵绝不是一成不变,而是随着社会的发展、科技的进步,和应着时代的要求,应答着世界的挑战,所以说核心素养的内容也不可能是确定的,而是会不断发展、改变的。钟启泉、李艺、钟柏昌等人则给核心素养划分出了层次。在钟启泉看来,核心素养是一个四层的同心圆结构,由内而外分别是:核心层,即价值的形成;内层,即各方面的关键能力;中层,指各个学科的学习领域以及跨学科学习领域;外层,指体制内外的政策性、技术性支持系统。而李艺和钟柏昌则认为,任何一个学科的核心素养都是由三层构成,最底层是“‘双基,中间层是问题解决层,最上层是学科思维层。还有些学者深入到了不同的学科内部,研究了不同教学科目需要培养的学科素养,例如曹培英认为数学学科的核心素养是抽象、推理和模型等三种基本思想;汤国荣认为地理核心素养包含了地图技能、空间视角、综合思维和人地观念等四大方面,等等。

总的来说,关于核心素养的理解,无论是国际组织还是国内专家,基本上是一人一个看法,一千个研究者心中有一千种核心素养。这就给课程与教学目标的确定出了一个难题:到底我们的课程和教学要培养的,是共同核心素养,还是各个学科单独的学科素养?谁研究出来的那一套素养才是应该去追求的核心

不同组织、机构或研究者关于核心素养的理解虽然表述各异,但也是有共性可循的,那就是:知识的重要性并不突出。上述各种关于核心素养的表述当中,很多内容都只能说是和知识相关,但要么是知识的学习方式,如欧盟倡导的学会学习、联合国教科文组织所说的学习方式与认知;要么是知识的应用,如经合组织强调的互动地使用知识、李艺和钟柏昌所说的问题解决等。真正关于知识本身的内容,例如,掌握多少知识、在何种程度上掌握等,在各个版本的核心素养当中均被边缘化,表现出一种用能力(素养)取代知识的倾向。不少学者对这种倾向都表示了肯定,认为是正向的、具有积极意义的。如姜宁、辛涛等主张教育应该知识中心,转向。能力(素养)中心,培养学生形成高于学科知识的学科素养;柳夕浪认为,聚焦学生发展核心素养,就应克服学科知识本位;而石鸥更是将这一观点表述得异常鲜明:我们将以核心素养向知识本位宣战。可见,核心素养指向的是学生的能力提升而并不看重知识积累。在这个问题上,不同学者的观点倒是难得地达成了一致。

二、知识与素养:对立还是统一

主张从知识教育转向素养教育,甚至号召用素养知识开战,意味着知识不是素养的必要元素,更不是基础性的元素,素养的提升可以不依赖知识的帮助。将知识与素养相对立起来,这种观念其实并不陌生。由于我国基础教育当中片面应试现象的泛滥,人们对考查知识结论的评价选拔方式感到厌恶,因此对知识的好感也逐渐降低。这种对知识的负面评价随着新课改的推行逐渐上涨,在很多人眼中,知识不再是智慧的结晶、进步的阶梯,更不可能给人一种扑在书籍上,就像饥饿的人扑在面包上的感觉;相反,知识成为学生思想的枷锁、进步的羁绊。有学者总结说,相比于情感、态度、价值观等更接近素养的内容来说,知识在很多人眼中只不过是第二位的目标;还有学者追问:教育的本质究竟是传授知识还是培养人?……还是的提法,将传授知识与培养人视作非此即彼的关系,如果要培养人,就不应该专注地传授知识,甚至也消解了通过传授知识来培养人的可能性。当知识不再神圣,不再是正当的、可以理所应当地追求的东西的时候,其他内容就可以轻而易举地取代知识的地位,成为课堂教学新的追求,就像余小茅所说,教学当中存在着许多比知识更重要更精彩的风景:爱、生命、自由、思想、宽容、虔诚……”

令人困惑的是,欧美各国的基础教育内容更侧重于素养本身,但在以素养为主要内容的PISA测试中的成绩却相对落后。中国的基础教育不直接针对素养,上海学生在PISA测试中的成绩却多次排名第一。如果我们正视这样一个事实的话,就应该对用素养向知识宣战的思想保持反思的态度——这样做的结果到底是能够为素养的培养留出更大的空间,还是延缓了素养发展的脚步?

于是知识和素养的关系就成为一个很有必要讨论的问题。我们发现:环保意识是一个人的素养的重要组成部分,但要提高一个人的环保意识,首先就应让他知道哪些垃圾可回收,哪些垃圾不可回收,只有掌握了关于垃圾分类的知识,才能谈得上保护环境从我做起”——很难想象一个连垃圾该往哪里扔都不知道的人是一个环保意识强烈的人。创新精神也是素养当中颇为核心的一个元素,但创新从来就不是空洞的,而总是依托一定的知识和经验,几乎不存在无知识的所谓创新,也就是说,只有一个知识丰富的人,才可能成为一个具备创新精神和创新能力的人。可见,知识和素养之间根本就不是此消彼长、相互制约的关系,而是水涨船高共同进退。只有知识掌握得越丰富,才有可能获得越高的素养

在传统的看法中,知识无疑是具有积极意义的一个好东西。然而近年来,随着人文主义、建构主义、后现代主义的兴起,知识的价值遭到解构,理论界甚至对知识产生了一种误解,即将知识理解为死寂的、枯燥的结论,这些结论被看作远离学生生活经验的东西,因此也不可能对学生的成长发展有多大意义。尤其是在片面应试的大环境中,以填鸭的方式向学生传授知识,无疑会扼杀学生的兴趣爱好,对学生的自由发展造成阻碍。因此,将知识看成学生发展的枷、锁,也就显得顺理成章了。

但人们往往忽略了,知识并不是自带情感的,它不可能先天就以一种鲜活或死寂的形象展示在学生面前。我们在实践中经常发现,即便是一些比较高深、相对抽象的知识,例如数列、向量,也依然会有学生发自内心地感兴趣;一些很浅近的内容,如错别字、歧义句等,虽然与学生的日常生活密切相关,但仍然可能会有一些学生觉得无聊、毫无兴致。可见,知识究竟带给学生一种怎样的感觉,并不在于知识本身是抽象还是具体,而是与学生的个性特点、兴趣偏向有关。于是,问题的关键并不在于我们应该在多大程度上削减知识内容才能促进学生的发展,而是在于教师能否用一种能够调动学生兴趣、符合学生心理特点的方式来进行知识教学,从而促进学生的发展。

当然,教师的教学有好有坏,对学生兴趣的调动有强有弱。但无论如何,知识的价值并不随着教学形式的改变而改变,能够改变的仅仅是学生对知识价值的认知而已。杜威对学生的经验无比重视,但他同时也非常看重知识的价值,杜威说:今天比以往任何时候都在更大程度上要依赖自然科学和社会科学的事实和原理的知识,可见杜威对经验的强调,并不是以牺牲知识为代价的。雅斯贝尔斯也曾说:大、中、小学教师都有责任维持秩序和形式,以使世界的精神财富流传下去。所谓精神财富,当然也是指人们千百年来积累下来的、各个学科、各个门类的知识。雅斯贝尔斯甚至还认为:谁要是不知古希腊罗马,谁就仍停留在蒙昧、野蛮中。人们从小不假思索学到的东西将影响他整个的一生。这样看来,人的一生当中能够形成什么样的素养,其实关键就在于他从小不假思索学到的东西到底有多少,能否为素养的发展提供一个坚实的基础。如果我们将知识和素养对立起来,认为知识教学会占据素养教育的时间和空间,甚至主张以素养向知识宣战,那么素养就不可避免地成了无本之木、无源之水,失去了生长的土壤。只有不断加强知识教学,使之进一步科学化、合理化,才能为素养的发展提供足够广阔的平台。

三、回归知识:核心素养教育的转向

既然素养和知识并非二元对立,那么素养的发展就不可能依靠知识的让位出来,甚至,有些素养都不是能够像知识一样由老师给学生的,而是学生在掌握了知识的基础之上自然而然地生成出来的。比如说爱国主义,我们可以认为它属于欧盟提出的社会与公民素养的范畴,但如果我们直接学生要爱国,很有可能会导致强扭的瓜不甜;但如果我们教给学生关于祖国历史悠久、地大物博的知识,那么爱国情怀就会油然而生。所以说,要发展学生的核心素养,正确的途径不在于知识的放逐,而在于知识的回归。我们应该做的,不是在素养和知识之间进行二选一,而是要让知识和素养共同发展,让知识学习为素养提升奠定一个坚实的基础。

那么,什么样的知识才能发挥这样一个奠基性的作用呢?杜威曾说:如果知识不能组织到学生已有的经验中去,这种知识就变成纯粹言词,即纯粹感觉刺激,没有什么意义……当一个人听到……直径同圆周的比例是3. 1415-----他听到的实际上是别人的知识,对他来说,不过是认知的刺激物。在这里,杜威提醒我们的是,有的东西看起来像是知识,但如果不能内化到学生的认知结构当中去,那么它本质上就不能算是知识。阻碍知识内化的主客观因素很多,笔者曾经结合中国基础教育的具体实际,对知识符号这一对概念进行了区分:在现有考试体制的压力下,学生的学习包含了太多机械学习的成分,而针对考试的教学内容显得非常死板、僵化,笔者将这部分考试内容称为符号而不是通常意义上所谓的知识,符号,不具备知识本身的价值和意义。也就是说,在片面应试的压力下,教师们被迫满堂灌输的、学生们不得不死记硬背的内容,仅仅徒具知识的外表而没有知识的本质。当学生们抱怨说:买菜不需要用到勾股定理”“走路犯不着考虑用了多少力做了多少功的时候,勾股定理也好、力与功也罢,都只不过是符号而已,而不是真正意义上的知识,当然也就不可能为核心素养的发展起到奠基作用了!如果我们将符号知识混同在一起,因为不满符号而对知识也不加区分地进行批判,甚至号召知识为素养让位,那就无疑是泼洗澡水的时候把孩子也泼了出去。

真正意义上的知识,往往被认为离学生的生活经验异常遥远,因此有人质疑说这种脱离学生日常生活的知识对学生的发展能有多大意义呢?对这个问题,杜威的回答是:知识离学生其实并不遥远。杜威说:某些事物和过程,在物理上接近儿童,这一事实并不保证它们接近他们的需要、兴趣或经验,而有一些东西,……从地位和年代来说是遥远的,但是从情感和理智来说,却是一个孩子所关心的事,是他的观点的组成部分。而且如果科学的普遍性,科学和个人情况的隔离使它具有某种专门性和孤立性,这些性质……(也)是为了更广泛和更自由的应用于以后的具体行动而暂时的脱离。可见,知识在本质上、情感上与学生生活的贴近,要远远大于它看上去与生活世界的暂时脱离。而知识之所以能够贴近学生的生活,是因为它不但能够帮助我们可靠地、安全地和有成效地去应付未来;而且为还在进行中的事情和应该做的事情提供了解或给予意义。正是因为知识具有这样的功用,所以它理所应当地与学生的情感和理智是贴近的。因此,知识的意义并不在于观点、结论的积累(虽然这是意义得以呈现的前提),而在于让知识内化成为个体的力量,使学生通过知识学习能够真正站在前人的肩膀上,从而促进自身的发展。

四、什么样的知识教学才能促进素养提升?

于是我们就需要思考,如何在教学中避免知识被异化为符号,让知识为素养的发展打下坚实的基础?其实苏霍姆林斯基早就告诉了我们答案。他说:应该让知识变成精神生活的因素,吸引人的思想,激发人的兴趣和热情。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》当中也指出:应该使学生能够去感受知识和个人自学带来的乐趣……唤起对知识的好奇心”[25176。也就是说,我们不仅仅需要关注学生记住了多少知识,更重要的是要关心他们对知识产生了多大程度的兴趣,有没有感受到知识的魅力。如果仅仅依据前者进行评判,那么教学就可能沦为简单灌输;而只有关注并着意于后者,才有可能成为高质量的知识教学。

学生感受到知识的魅力,对知识产生兴趣,难以通过教师少教、不教、让学生主动探究的方式来实现,这是大量来自西方的实证研究带给我们的结论。这也说明目前流行从教师主导学生自主,从讲授教学研究性学习理念转向,并不是提升教学质量的灵丹妙药。新理念尚有缺陷,但旧理念也并不完善。强调知识积累、以知识为核心的教学认识论,长期未能具体化为教学活动的操作机制,无法对实践进行有效指导,反而存在着将知识教学简单化为知识灌输的风险,因此也饱受批评。最近,北京师范大学的郭华教授提出了两次倒转的教学机制,很具启发意义。所谓两次倒转,指的是教学过程不是从经验性的试误出发,而是从人类认识的终点开始,这是第一次倒转;但人类认识的终点并非直接灌输给学生,而是要再转回去让学生简约地、突出重点地经历知识产生的过程,从而获得模拟的、但也身临其境般的体会,拉近学生经验与知识的距离,产生对知识的共鸣。两次倒转的教学机制是对教学认识论的进一步发展,找到了将理论上存在的知识与学生在的情感和理智上的贴近具体化、现实化的路径。

但教学质量的提升显然不是理论得到了自我完善就可以万事大吉的。教学工作固然离不开理论的指导,但归根结底是个技术问题或者说艺术问题。因为任何理念都不可能凭空产生教学效果,而是必须依赖一定的教学技术来落实。两次倒转在实践中应该如何更好地实施,值得进一步研究。但令人不安的是,课程与教学的研究长期囿于理念探讨,缺乏钻研技术的热情和氛围。在这样一种情况下,在技术上对两次倒转的进一步研究也难以有效地开展。当技术滞后于理念,那么在学生需要应试的时候,我们只能进行题海战术;在学生需要积累的时候,我们只能让他们死记硬背。这都会对知识教学的效果产生严重的负面影响。

对教学技术的研究,西方很多学者做得比我们更加深入、更加细致。他们对教学量的大小、教学进度的安排、覆盖内容的多寡、教学环节的设置等方方面面的内容均给予了关注。这些研究对于一线教师更加科学、合理地安排课程与教学,具有重要的参考价值。然而在我国,似乎谁要是去关注技术进步而不谈理念革新,谁就显得保守、落伍、跟不上时代发展。这与其说是教学研究的进步,毋宁说是悲哀。

技术的意义在于,可以把原本需要死记硬背的东西变成活学活用,把原本枯燥乏味的内容变得风趣幽默。更重要的是好的教学技术可以上升到艺术的高度,可以因此拉近知识和学生之间的情感和理智上的距离,让学生体会到知识的魅力。例如于丹讲《论语》,之所以能够掀起一股国学热潮,不是因为她用了什么样的先进理念一一于丹从头到尾都只是在讲授,可以说是一讲到底,但她的讲授艺术性很高,华美隽永,引人人胜。很多以前从来不读《论语》的人也开始钻研起国学,这就是拉近了知识和学生之间的情感和理智上的距离;还有很多人发现了于丹所讲的内容中的错误和疏漏,于是依据经典本身和自己的理解,对《论语》进行了重新解读,提出了可以超越于丹的、自己的论语心得,对经典传统文化有了更深的体会和认识,这不就是我们想要的、正致力追求的素养吗?学生在这样的教学当中收获到的知识或许仍然具备符号的功能(例如同样可以帮助学生应试),但不仅限于此,更重要的是还可以为各个方面素养的发展提供广阔的平台和空间。

当我们对知识进行了恰当的技术化处理并用艺术化的方式予以呈现的时候,教学就不再是单纯的填鸭记忆,而是能够真正将知识内化到学生的认知结构当中去。当学生拥有了这样的知识基础,素养也就有了生长的空间。因此,提倡发展核心素养,这一理念固然先进,但坚持知识学习,也并不过时落后;知识在片面应试的大环境中被异化,当然值得批判;但因此贬低知识的价值,甚至主张知识为素养让位,却也并不可取。素养不可能脱离了知识单独得到发展,而是必须建立在确定的、坚实的知识基础之上。舍知识而求素养,无异于舍本逐末,失去了根基;只有打牢了知识基础,素养的发展才能踏实、轻松、充满希望。

(来源:《课程教材教法》2017.02.)

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