188金宝博体育-京曹两地将逐步开通旅游直通车

此外,两家车企均走向了纯电动范畴,并不谋而合地将首款大规模量产车型确定在了SUV范畴,将特斯拉旗下商品作为对标目标。作为东京人,五郎叔一向觉得“大阪烧”是主食,但在大阪,“大阪烧”却是用来下饭的(这感受大约就跟日本人用饺子下饭相同吧)。辞去职务创业、妈妈逝世、孩子出世……2016年是陈芳人生中特别的一年,其中有成功也有惋惜。不论是将新鲜分割下来的肉类直接烤制,还是做成肉丸之后再次加工,都是埃及人钟情的食肉方式。尽管蔚来轿车近期动作一再,但这家公司在建立开端的两年都低沉得惊人。
您所在的位置是: 首页 > 科研清晰安排程序和办法→ 正文
课堂教学改革再反思(下)
录入:xzs  点击次数:520  录入日期:2017年09月12日


课堂教学改革再反思(下)

为什么要进行课改?因为传统课堂太过于重视知识本位的东西,缺少对“人”本身的关注。而在课改推进过程中会产生许多阻力,其中既有客观的原因,也有课改推动者自身的因素……让我们一起继续对课堂教学改革进行再反思。


由一则教学片断看课堂问题

任景业

下面的片断选自一节教师培训研讨课。在讲解“探索勾股定理”这一部分内容时,教师首先出示情境图。

如图,强大的台风使得一根竹竿在离地面3米处折断倒下,竹竿顶部落在距竹竿底部4米处,竹竿折断之前有多高?

教师问:“我们来分析一下,要想求出竹竿折断前有多高,我们需要求出什么?”

学生A回答:“求出AB的长。”

教师说道:“求出AB的长,请坐。”

教师举手示意,似乎等待学生继续发言补充,看到没有人举手,他说:“可以这样理解。好,我再确认一下,竹竿折断前的高度是AB吗?”

很明显,这句话的潜台词是:教师预期的答案不是AB,学生A的回答是错误的。

学生B举手答道:“AC+AB。”

教师忙说:“非常好,请坐。还包括AC这一段,也就是ACAB的和。同学A说得也有道理,但是,最后我们是要归结到AC+AB。”

这段实录反映的问题在当下课堂教学中很常见,我们以此为例分析,我们的课堂教学究竟存在哪些问题?

1.重预设,轻生成

学生A的回答错了吗?教师问的是:“要想求出竹竿有多高,我们需要求出什么?”从题目看,这根竹竿折断成两部分,一部分离地3米是已知的,另一部分折断的AB未知,不是再求出AB就可以了吗?这样的回答有什么不妥?当然,是因为学生的回答与教师的预设不相符。教师的预设期待学生回答AC+AB,而不是AB

许多教师目前还很难从过去的自我预设中走出来,学生一出“状况”就想利用自己的权威把他们拉回预设的轨道上来。

2.重知识,缺情感

在我看来,学生A给出的答案很恰当,但教师予以否定。当学生B给出另一个答案时,教师不仅肯定了这个答案,且对两人的评价语也不同。对学生B用的是“非常好”,对学生A用的是“可以这样理解”。即使在讲解中发现学生A的答案更合适,也用了“说得也有道理,但是……”这样的掩饰语。

如果你是学生A,你会怎么想?其他学生呢?这样的评价能令人信服吗?

我们常把读懂学生放在嘴上,也体现在课前、课后的检测或访谈中,但读懂学生更广阔的空间和重要的平台在课堂教学中。在高控制、强预设的课堂中,教师很难关注孩子的情感,因为他们眼中满是学科知识的对错,很容易使孩子的感受处于盲区。

3.重面子,推责任

虽然教师口头上的问话是“需要求出什么”,这句话的意思是并不用求出整个竹竿的高,只要求出未知的部分就可以了。但教师预设的答案是AC+AB,这只能说明教师的设问“词不达意”。这本来不是问题,问错了重新更正一下就行。但教师的处理恰恰暴露了我们“为人师”的弱点:不敢担当,推卸责任,掩饰是非。

每每遇到这样的事情,我真的希望教师能放下架子,说一句:“我的问话可能没有表达清楚,应该是……”从而将责任揽到自己身上。或者追问一句:“为什么呢,你是怎样想的?”让学生把话说完。

要想成为学生的榜样,教师首先要敢于承认错误、勇于承担责任。

4.重执行,轻质疑

在开头的课堂教学中,学生的参与是在教师的指令下一步步进行的。即使教师误解了学生A,全班学生竟无一吱声。这是典型的“执行式”课堂,而理想的课堂应是质疑式课堂、创造式课堂、说理式课堂。

学生有想法能大胆提出来,不论是谁出现错误,大家都能及时指出,进行质疑,及时改正。如此,我们将看到一个充满灵性、平等和谐的课堂。

5.重控制,轻分享

“执行式”课堂背后是强控制,这样的课堂教师常常强调纪律,不敢放手,更不敢让学生提出问题。教师怕失控,怕课堂杂乱。其实,我们能控制学生的躯体行动,但不能控制学生头脑中的思维风暴。

苏联教育家阿莫纳什维利说:“谁爱儿童的叽叽喳喳声,谁就愿意从事教育工作,谁爱儿童的叽叽喳喳声已经爱得入迷,谁就能获得自己的职业幸福。”我们应当多放手给学生,让位给学生,让学生思考、合作、质疑、分享。如此,师生都会在“叽叽喳喳声”中品尝到教育的快乐。

6.重师为,少“生欲”

传统的教学亦步亦趋,缺乏创新。教师为了完成教学目标,用严密的设计引导学生一步步往前走,至于学生遇到了哪些预设之外的问题,教师一般无法顾及。

其实,我们忽视了一个常识,社会的发展都是基于人们的“思之所欲”,为了满足我们正常的欲望,设定目标,遇到问题,再想办法解决。课堂教学也应当如此,减少过度的人为设计,关注学生思维意向,多些自然生成。

7.重知识体系,轻思维方式

“科学与其说是一种知识体系,不如说是一种思维方式。”而我们的教学对思维方式的关注远远不及对知识体系的偏爱。当学生说出自己的答案时,我们很少关注他们背后的“想法”,只看他们最后的“做法”。殊不知,“做法”背后的“想法”才是最有助于思维发展的资源。

有人说:“教育所面临的最大的挑战,不是技术,不是资源,不是责任心,而是需要与我们的学生一起去发现新的思维方式。”怎样与学生一起发现?承认我们个人的先天不足,让学习在合作与分享中发生,这样就会发现学生之间不同的思维方式,从而逐步完善我们的思维结构。

8.重学科知识,轻文化建设

民主、自由、平等这些词汇我们都耳熟能详,但在课堂中却很少体现。

当人人想分享时,发言的机会就成了稀有资源,此时发言的机会很可能成了教师的恩赐,这里没有平等;当产生想法时,限于种种“审批手续”等因素,学生的思考常常没有下文,这里没有自由;有些教师是课堂上的独裁者,有着至高无上的权威,这里没有民主。

9.泛中心化的课堂形态还未形成

传统课堂中,学习者作为独立的个体,以“教师的学生”身份定位。在新课堂中,学习者不仅是独立的个体,同时又是群体中的一员。将学习者视为独立个体时,教师是唯一的施教主体,课堂中的教学是由教师一人代劳。而将学习者视为群体中的一员时,教师不再是唯一的施教主体,同伴、书籍、网络等都是促进学生成长的重要资源。

在资讯如此便捷的时代,学生迫切需要泛中心化的课堂,以多种形式分享他们的观点和思考,以教师权威为唯一中心的课堂不再适应时代发展。这就需要教师闭口少讲,让位给学生。

10.社会化功能缺位

当教师不再是唯一的施教主体后,课堂教学就不仅仅关注学科知识,还要做好组织工作,让学生经历社会化过程,让他们成长为文明合格的社会人。

如此,教学中要重视两件事情,放手与规则,或者说合作与规则。放手让位给学生,让学生在合作中学会尊重他人、学会学习、学会交往,懂得规则的重要性,经历由天性到理性的转变和成长。这些都需要我们给学生空间,让学生在群体中学习。而高控制下的课堂由于没有合作的土壤,很难实现社会化这个功能。

一切课改都是规则的重建,都是师生职责的重新定位。新的形势需要我们引领学生经历社会化过程,关注情感性问题、行为习惯问题、思维方式问题、教学秩序问题、学科知识问题、文化性问题……在改革过程中,一时不适应是很正常的,关注不到所有问题也很正常,一节课更不可能解决所有问题。但方法总结起来其实很简单,即放权给学生,规则来保障。(作者系分享式教育教学倡导者)


影响课改的三大错误观念

崔成林

课改为什么这么难?我个人认为,除了守旧派的抵制外,还有课改派“好心办坏事”的问题,主要体现在三大错误观念的传播:一是应试是课改最大的敌人,二是知识多了没有用,三是课改难以落实是因为教师观念落后。

为什么这样说?

第一,当前一提课改,教师们会异口同声地说“怎么改也得考试”,尽管课改推动者费尽口舌解释,但自己心里也发虚,因为应试是现实,是绕不过的坎。课改者在猛批应试的同时,并没有思考应试为什么存在,应试背后的支撑是什么……如果不解决这些问题,一味地把火力对准“应试”,实际上击中的是挡箭牌,没有什么实际作用。

此外,课改一定会提高教学质量包括学生成绩,我们应该大大方方地谈,不用藏着掖着,只不过我们提高成绩的方法与保守派不同,是“君子爱财,取之以道”,倡导用更科学、更严谨的现代教学手段,而不是靠题海战术、加班加点这些“损人不利己”的方法。所以,我们反对的是目中无人的“应试主义”,而不是考试。我们完全可以大声说,“真正的课改是用力巧、能提分并且对学生长远发展有利的好办法”,不要让其他人找到阻碍课改推进的借口。

第二,知识多了真的没用吗?知识是智慧发展的媒介,是智能发展和素质提升的基础,没有知识如何促进学生的全面发展?我们有一种错误认识,认为中国的孩子知识学得太多了,潜台词是传统教学能够学到特别多的知识。实际情况真的如此吗?我们来看看欧美的项目式学习,学生根据课题(任务),自行搜集资料,需要大量阅读,提炼观点并撰写报告,最终提交作业。这样的学习方式,需要较高的阅读能力和较大的阅读量。反观传统课堂,只是局限在考试题的反复训练上,哪来的阅读能力和阅读量?阅读的广度和深度直接影响学生思维的广度和深度,缺乏这两点的学生真的是优秀学生吗?答案显然是否定的。

所以我认为,学生的知识不是多了,而是少得可怜。我们应该反对以知识为中心,但不反对学生拥有更多的知识;应该大力倡导学生广泛阅读、积累知识,而不是为了应试反复记忆和训练,让知识学习变得简单化和狭窄化。课改者应该大张旗鼓地宣传“知识就是力量”,但知识必须是学生自己主动获得且有价值的知识,而不是那些根本算不上知识的“试题”,那其实是对知识的一种亵渎。

第三,有一些人认为,教师不积极参与课改的主要原因是“理念缺失、观念落后”。课改初期,这句话还有点道理,但到了深度课改的今天,这样的话显然是有问题的。课改十几年了,培训一茬又一茬,一线教师根本不缺乏那种“大道理”的阐述,也不缺乏对课改理念的基本解读。

近年来,我到各地进行教师培训,在互动交流中惊奇地发现,参培教师根本不缺少“对新课改的理解”,真正困扰他们的是课改策略和操作技巧。事实上,中小学教师不是不愿意课改,而是对课改存在重重顾虑,缺乏具体的指导。如果我们能够帮助他们在原有教学基础上推陈出新,帮助他们找到既能提高课堂生命活力又能提高教学质量的方法,一线教师“何乐而不为”?

因此,我呼吁课改工作者应该深入课堂,帮助一线教师从一言一行做起,让他们循序渐进地改变自己,改变自己的教研行为和教学方法,让先进的理念落地,起到实实在在的作用。我不反对“高大上”的理念传播,但更期望大家能“蹲下身子”,从点点滴滴做起,做一个“课改工匠”而不是“游说家”。(作者单位系山东省泰安市实验学校)


课改推进中的两大问题

李润和

新课改推进这么多年,可谓困难重重、进展缓慢。在小学的状况可能会好一些,初中就逊色不少,高中课改的学校更是寥若晨星。造成这种局面的原因有许多,比如社会大环境的原因,评价制度的原因,人事制度的原因,等等,但也有课改宣传推进策略方面的原因。我将其主要归结为两点:

一是我们没有给课改制定一个分层次的近期目标和长远目标。

我们一直在大力宣传课改,它能调动学生的积极性、提高学习的效率,这其中理所当然就应该包括提高学生的学习成绩。但我们在宣传课改的过程中,这方面的具体案例比较少,没有非常丰富、能完全说服别人的数据来说明课改的有效性和高效性。

我们太注重课改长远目标的宣传,注重课改对人成长的深远意义,而忽略了课改近期目标的宣传。这就给人们带来一种印象:课改对人的全面发展和长远发展是有好处的,但对学生学习成绩的提升是很不确定的。在这个许多校长、教师和家长都特别重视成绩的社会,课改不能在短期内满足他们这种“功利”的需求,就很难说服他们支持课改、投身课改。

我认为,今后我们要精细化宣传课改,要把课改的目标至少分成两个层次。

近期目标方面,能让学生的成绩有一个明显的、大面积的提高。其实这个目标不难实现,我们完全可以找到一些鲜活的例子,可以是一个教师课改前后学生成绩的变化,也可以是不同教师的横向比较,用数据说话,让大家信服。当然,这些教师的课改案例必须是真实的。现实生活中,有些教师迫于行政压力搞假课改,结果影响了成绩,然后归咎于课改,这对课改的推进造成了非常不利的影响。

长远目标或者说深层次目标方面,宣传和引导一直做得不错。课改打造的是“全人”教育,就是让师生都能够不断健康成长的教育。

只有把课改的目标分层,才能让课改既有远期的美好愿景,又有现实的吸引力,才能引导人们由近及远走上课改之路。

二是我们还要推出一些大城市的课改示范校,从而引领示范课改。

在我看来,城市往往是农村学习的榜样,大城市又是小城市学习的榜样。我们以前提供的一些好的课改样本,如山东杜郎口中学、安徽铜都双语学校、吉林延边等学校和地区,多数是比较落后地区的案例。这原本无可厚非,说明落后地区能做成的事,条件好、经济发达地区更应该做到。但这种宣传也产生了另一个负面影响,就是一些发达地区的教育工作者认为,落后地区搞课改是因为被逼无奈、不改不行,本地的教育状况好,不需要课改。所以,这种示范其实对推动城市学校课改作用并不大。

我认为,今后我们在课改示范引领的设计上要分类分层,让各个层面的学校和教育工作者都能看到教育的前沿发展状况,都能找到自己所要学习的榜样。(作者单位系内蒙古四子王旗教育科技体育局)

中国教师报 2017-9-6


 课堂教学改革再反思(中)(09-12)

【关闭本页】


录入【校长室】  

现有评论
  暂无评论
发表评论
用    户: 不填为匿名
内    容: 300字以内
验 证 码: 看不清,换一张 换一张